CORRECTION DU DEVOIR :

ÉDUCATION, TRANSMISSION, ÉMANCIPATION :

« Il est de la plus grande importance d’apprendre aux enfants à travailler. […] La question de savoir si le ciel ne se serait pas montré beaucoup plus bienveillant à notre égard, en nous offrant toutes choses déjà préparées, de telle sorte que nous n’aurions plus besoin de travailler ; cette question doit certainement être résolue négativement, car il faut à l’homme des occupations, même de celles qui supposent une certaine contrainte. Il est tout aussi faux de s’imaginer que, si Adam et Eve étaient restés dans le paradis, ils n’eussent fait autre chose que demeurer assis ensemble, chanter des chants pastoraux et contempler la beauté de la nature. L’oisiveté eût fait leur tourment tout aussi bien que celui des autres hommes.
Il faut que l’homme soit occupé de telle sorte que, tout rempli du but qu’il a devant les yeux, il ne se sente pas lui-même, et le meilleur repos pour lui est celui qui suit le travail. On doit donc accoutumer l’enfant à travailler. Et où le penchant au travail peut-il être mieux cultivé qu’à l’école ? L’école est une culture par contrainte. C’est rendre à l’enfant un très mauvais service que de l’accoutumer à tout regarder comme un jeu. Il faut sans doute qu’il ait ses moments de de récréation, mais il faut aussi qu’il ait ses moments
de travail. »
Kant, Traité de pédagogie, 1787.

Question d’interprétation :
Pourquoi l’enfant doit-il apprendre à travailler ?
Essai :
Faut-il penser une éducation sans contraintes ?

Si contraignant qu’il soit, le travail doit être tenu pour une valeur, utilitaire et morale. Cette position a une conséquence pédagogique : l’enfant doit acquérir l’habitude de travailler, le sens de l’effort même s’il faut parfois le forcer à faire un travail dont le sens lui échappe et le meilleur endroit pour cet apprentissage reste pour Kant l’école.

Ordre des idées :

Deux raisons qui justifient le travail à l’école :

1. Sa nécessité vitale : pour survivre, l’homme doit adapter la nature à ses besoins (pb économique de l’homme, dialectique de la rareté)
2. Sa nécessité morale : le travail détourne de l’ennui, l’inquiète préoccupation de soi qui ronge les désœuvrés. Sans lui, même le Paradis serait vite devenu insupportable aux premiers hommes.

Conséquence pratique, l’enfant doit apprendre à travailler :

1. Lieu où doit s’acquérir cette habitude l’école.
2. Raisons et conditions de cette acquisition : le maître impose discipline et instruction qui font que l’enfant différencie travail et jeu.
3. Limites de cette contrainte : elle ne doit pas nier l’humanité de l’enfant et donc lui réserver des moments de récréation et de loisirs, des pauses dans sa journée et des vacances régulières.

Problématique : Les enfants, ces créatures fragiles et innocentes, doivent-ils être élevés à l’écart du monde des adultes dans un monde préservé du travail ? L’éducation doit-elle viser à « l’épanouissement » des facultés naturelles de l’enfant, notamment son goût pour le jeu ?

Emmanuel Kant répond par la négative en avançant une conception de l’éducation fondée sur une définition de l’homme comme « animal laborans » : si l’enfant est un homme en devenir, alors il ne convient pas de l’élever comme un petit animal, il faut au contraire l’extraire de la nature, le faire sortir du « vert paradis de l’enfance » en lui apprenant à travailler.

Kant commence par avancer sa thèse : « Il est de la plus haute importance que les enfants apprennent à travailler. » au tout début de cet extrait, puis par développer ses arguments : contrairement aux animaux, l’homme doit travailler pour subvenir à ses besoins. On a rien sans rien. Si tu ne travailles pas, tu n’as rien dans ton assiette.

Mais en plus, pour Kant, contrairement au « tu travailleras à la sueur de ton front de la Genèse dans la Bible, le travail n’est pas une « malédiction », une conséquence du « péché originel », car il nous fait échapper à la torture de l’ennui. Du coup, il y a deux sortes de repos : le mauvais repos de l’oisiveté et le bon repos qui suit le travail et permet à l’homme de réparer ses forces.

Il reprend sa thèse dans le derniers tiers du texte, à la lumière des arguments qu’il vient d’avancer : le rôle de l’école est de faire entrer le petit homme dans la culture à travers le travail ; le penchant naturel au jeu ne doit donc pas être cultivé chez l’enfant au dépens du penchant au travail car sans culture et sans éducation l’homme n’est rien et l’éducation suppose des contraintes en particulier par l’apprentissage de l’effort et du courage que la vie nécessite.

Kant souligne ainsi le rôle de l’École et on remarque qu’il ne parle ni de famille, ni de précepteur comme J.J. Rousseau dans l’Emile où l’élève n’est éduqué que par une seule personne, à l’ écart du monde et de la société. Ici, l’école renvoie à celle que nous connaissons par exemple en primaire ou au collège. Aussi le rôle de l’éducateur n’est pas de distraire l’enfant, de l’amuser, mais de lui transmettre des connaissances explicites, précises, de lui apprendre à « faire ses devoirs » puisqu’« il est extrêmement mauvais d’habituer l’enfant à tout regarder comme un jeu. ». Il y a pour Kant un temps pour jouer et un temps pour travailler et on ne doit pas mélanger les deux séquences en prétendant « instruire en amusant ».

L’École est donc une culture par contrainte parce que l’acquisition de la culture requiert des efforts de réflexion et de mémorisation. On doit l’y obliger car l’enfant est trop jeune, trop immature pour comprendre de lui-même la raison d’être de cette contrainte et pour l’accepter librement (le fait de devoir cultiver sa mémoire, d’exercer sa réflexion, de discipliner ses gestes et sa parole). Il ressent la culture comme un élément étranger et négatif, comme une « aliénation » et le plaisir de l’oisiveté et du jeu comme un élément positif parce qu’il se réfère uniquement à la sensibilité et non à la raison. Ce n’est que plus tard, quand il aura atteint l’âge de réfléchir et de « penser par lui-même » qu’il comprendra « l’utilité de cette contrainte » en tant que prédisposition du corps et de l’esprit au monde de la culture et du travail et acquisition des « bonnes attitudes ».

L’enfant est un homme en devenir et l’humanité se définit par le travail, aussi faut-il apprendre à l’enfant à travailler. Le rôle de l’École est de faire entrer l’enfant dans la société. Le refus de donner des bases solides à l’enfant, des outils de langage et des connaissances en lui apprenant à lire, à écrire et à compter sous prétexte de ne pas le « traumatiser » et de le laisser « s’épanouir » entrave le plein exercice de son entendement et son intégration dans la société humaine. Pour Kant, la connaissance et la culture sont les conditions de la liberté véritable – qui n’est pas de « faire ce que l’on veut ». Kant serait très critique à l’égard des pédagogies ludiques contemporaines mais on aura noté qu’il a été aussi attentif aux rythmes scolaires de l’enfant, défendant ainsi des moments de récréation et la nécessité de vacances régulières.

Un classique du cinéma documentaire étudié dans toutes les écoles de cinéma :

André Lamorisse, Le Ballon Rouge (1956) : un regard poétique sur l’enfance :

II L’enfant et la recherche de soi :

Notre fil rouge : Comment l’éducation peut-elle aider à devenir soi ?

La recherche de soi, c’est-à-dire la quête d’identité, qui est l’enjeu majeur du semestre, passe nécessairement par la question de l’éducation. On a vu (I) que bien avant l’époque romantique, le siècle des Lumières avec Rousseau et Kant posa cette question au centre de sa réflexion philosophique : comment aider l’homme à s’accomplir, à devenir meilleur et à être libre ? Comment l’aider à se réaliser ? Les figures de l’enfant et celle de l’adolescent se sont alors petit à petit imposées comme paradigme de cette question de la formation du moi à travers l’éducation qui nous mènera à l’émancipation (Education / 3). Dans notre grand 1, notre fil conducteur était que l’éducation doit mener à la liberté et à l’autonomie. C’est pourquoi, depuis les Lumières, la littérature, la philosophie et les arts vont reprendre
à leur compte cette question en montrant quelles voies peut emprunter un individu pour devenir un sujet, libre de penser, d’agir, de gouverner et de se gouverner.

Initiée au XVIIIe siècle, cette réflexion sur l’éducation va traverser tout le XIXe siècle,
principalement dans la production romanesque chez Stendhal, Hugo et Balzac en nous montrant l’ascension de héros et les conflits sociaux et politiques qui entravent l’accomplissement de leurs voeux. C’est le roman d’ascension, un des genres du romantisme où le héros romantique cherche à s’affranchir de sa famille, de son milieu, de la société entière pour se réaliser ; il croise des figures auxquelles il va s’identifier, parfois des héros politiques qui donnent un sens au parcours du héros.

Les héros romantiques sont des personnages qui vont se construire seuls CONTRE la société.

Tout cela entraîne un regard nouveau sur l’enfance.

Puisqu’il est à la fois l’objet et le modèle idéal d’une transformation par l’éducation et l’amour, l’enfant commence à devenir visible sur la scène du monde. L’enfant devient un acteur ou du moins un personnage essentiel de son éducation.

L’historien Philippe Ariès étudie la place de l’enfant dans la famille ainsi que l’évolution des sentiments à l’intérieur de celle-ci depuis le Moyen Âge jusqu’au XVIIIe siècle. Telle est sa thèse : au fur et à mesure que la mortalité des enfants décroît, la démographie change et les enfants naissent moins nombreux. Les parents les investissent alors davantage affectivement et prennent de plus en plus en compte la nécessité de leur assurer un bon avenir en les éduquant. L’idée-même de l’enfant comme personne à part entière, demandant une attention et des soins, est donc associée à une réflexion sur les besoins d’une éducation spécifique, conforme à la nature de l’enfant qui est de moins en moins considéré comme un adulte en miniature.

On peut d’ailleurs constater cette évolution dans la peinture occidentale de la fin du XVIIIe siècle : l’enfant y apparaît comme un sujet à part entière, souvent mis en scène dans des postures d’apprentissage aux côtés des parents. Mais attention ces préoccupations sont l’apanage des classes aisées et ne concernent ni les paysans ni les ouvriers : il faudra attendre en France les lois Jules Ferry (1881-1882) pour que les plus pauvres puissent avoir accès à l’enseignement primaire obligatoire.

Voici une toile de la portraitiste Elisabeth Vigée Le Brun (1755-1842) montrant la reine Marie-Antoinette entourée de ses enfants : la reine devient ici un modèle d’amour maternel, qui est une « invention » culturelle récente :

Comme le montre cette scène, la peinture de la fin du XVIIIe siècle met volontiers en scène l’enfant et sa famille – y compris au plus haut sommet de l’État. Ce sont des scènes d’intimité, marquées par la tendresse des liens de filiation, ce qui est également assez nouveau. Le cadre resserré rapproche les parents et les enfants et permet de rendre visible le lien qui les unit. Le lien éducatif est alors renforcé par le lien filial :

Marie-Antoinette avait lu L’Emile et de l’Éducation de Jean-Jacques Rousseau et en avait été fasciné. Pour l’éducation du dauphin, son fils, elle fit construire un lieu peu visité au Château de Versailles, dit le Hameau de la Reine où ses enfants devaient être éduqués en autonomie, dans la nature, pêchant, jardinant et observant les étoiles, le lever et le coucher du soleil dans un village normand artificiellement reconstruit :

Lorsque l’enfant est seul sur la toile, l’art du portrait est une façon de marquer que l’enfant accède au statut de « sujet ». C’est le cas des toiles de GIRODET (1767-1824) que nous vous proposons pour interroger le rôle que tient l’instruction nouvelle dans la vie des enfants au début du XIXe siècle :

QUESTIONS :

1) Décrivez les deux scènes en vous concentrant sur le thème de l’éducation et de la transmission. Vous réfléchirez notamment au rôle des objets présents dans les deux oeuvres. Quels principes d’éducation suivent les deux scènes ? Montrez les ressemblances et les différences entre les deux toiles.
2) Répondent-elles aux principes prônés par Rousseau dans l’extrait de L’Émile que nous avons lu et analysé ? Donnez des réponses distinctes et nuancées pour les deux tableaux.

Éléments de réponse :

1°) Description des oeuvres :
A. La Leçon de géographie (1803) :

Ce tableau est une excellente illustration de notre problématique qui associe l’éducation et la transmission : le sujet du tableau est précisément la fusion de l’éducation et de l’amour par la transmission du savoir. En effet, le Docteur Trioson et son fils sont très proches : leurs mains qui s’entremêlent au-dessus du globe et le regard paternel posé tendrement sur le visage de l’enfant prouvent la tendre sollicitude du père. Le globe terrestre, situé au centre du tableau, est l’objet qui unit le père et l’enfant : c’est donc bien la leçon de géographie qui est le sujet du tableau, ici étroitement associée à l’amour entre le père et le fils. L’index du père pointé sur le globe montre l’intention pédagogique et l’index du fils indique la transmission de la leçon. On notera également la présence du livre fermé à côté du globe : l’éducation livresque est certes le fondement du savoir, puisque la main du fils repose sur le livre, mais celle-ci ne saurait suffire et doit faire place à l’observation directe d’objets d’étude. La présence de la grappe de raisin posée au premier plan sur la table est à cet égard significative : il s’agit de rappeler que l’observation des objets de la nature (ce que l’on appellera plus tard la « leçon de choses ») est fondamentale dans la construction du savoir à l’époque des Lumières. Cependant ce même motif de la grappe de raisin peut fournir une autre entrée, spirituelle cette fois, au tableau. En effet, notamment dans la nature morte au XVIe et XVIIe siècle, le raisin est traditionnellement un symbole associé au Christ et signifie – par l’intermédiaire de l’Eucharistie – le pouvoir de rédemption de Jésus. (dans le portrait d’Olive, trésorier de Bretagne ci-dessus, on retrouve la grappe de raisin). Cette valeur symbolique renvoie, en retour, au globe terrestre qui est associé, dans l’iconographie chrétienne, au pouvoir universel du Christ sur le monde. Ainsi, Girodet inscrit aussi la scène dans une dimension discrètement spirituelle, associant l’éducation intellectuelle à l’éducation morale comme il est d’usage à l’époque. Le globe et le raisin sont d’ailleurs des motifs qui appartiennent à l’iconographie traditionnelle des « vanités », ces peintures à thème moral rappelant la fugacité de la vie mais qu’exprime ici surtout la mouche posée sur le globe. Un dernier objet attire notre attention : la présence du buste d’Hippocrate représenté à l’arrière-plan dans l’ombre ? Le père étant médecin, Hippocrate représente le modèle du savoir antique qui a été légué à la science médicale. Mais le docteur est tourné vers l’enfant, donc vers l’avenir, le progrès, et c’est grâce à la transmission de valeurs que celui-ci va s’épanouir. De même, le livre sur lequel s’appuie la main du jeune Benoît- Agnès est le récit autobiographique de la Conquête des Gaules par César. Ouvrage antique représentant la transmission du savoir classique mais aussi modèle de réalisation de soi par la conquête militaire, ce qui peut être une discrète allusion du peintre aux récentes
campagnes victorieuses du général Bonaparte, qui, en 1803, peut servir de modèle héroïque au jeune enfant qui décédera en 1804 quelques mois après ce portrait à l’âge de 15 ans. Le docteur Trioson accordait une grande importance à l’éducation de son fils unique.

B. Benoît Agnès Trioson regardant des figures dans un livre (1797) :

Girodet faisait partie du cercle intime du docteur Trioson et prit trois fois le fils de celui-ci pour modèle. Ce second tableau met en scène le même enfant que le premier, seul cette fois et, contrairement à la toile précédente, le personnage regarde frontalement le spectateur et n’est pas accaparé par l’étude – contrairement à ce qu’énonce le titre de l’oeuvre. L’enfant est plus jeune, comme le montrent la longue chevelure laissée en liberté et le rose juvénile des joues. Si nous avons bien affaire à un portrait, les objets y jouent à nouveau un rôle essentiel et complexifient le propos : le livre (sans doute une bible illustrée) de proportions généreuses, occupe certes une grande place et, comme dans la toile précédente, l’enfant s’y appuie. Mais d’autres objets pourraient bien distraire son attention : le petit bilboquet qui sort de sa poche ainsi que les cartes à jouer visibles dans le tiroir sont sans doute plus propres à attirer le jeune enfant. Le peintre nous livre ainsi non seulement un portrait de cet enfant en particulier mais une analyse délicate de la psychologie enfantine. Le regard un peu triste de l’enfant (il vient aussi de perdre sa mère) posé sur le spectateur semble nous dire : pourquoi m’obliger à étudier alors que j’ai envie de jouer ?… Il ne s’agit donc pas, comme le voulait la tradition de la nature morte au XVIIe, de donner, grâce aux cartes à jouer, un propos moral à la toile mais plutôt de donner au spectateur un sujet de réflexion sur la nature-même de l’enfance.

2) Comparons les deux tableaux avec les idéaux pédagogiques de l’Émile :

En mettant ainsi en scène une tension psychologique chez l’enfant, Girodet réfléchit au paradoxe de l’éducation qui veut prendre en compte la nature de l’enfance et lui impose les contraintes de l’éducation. Le propos du peintre est finalement ambigu : si le livre reste une donnée incontournable pour une époque aussi avide de connaissances, son usage doit cependant être tempéré par d’autres méthodes d’apprentissage prenant davantage en compte la nature de l’enfant. Le besoin d’être aimé et le besoin de jouer sont des éléments indispensables à l’enfant pour s’épanouir, « devenir » soi et grandir.

Ceci éclate dans le :

Troisième portrait de Benoît par GIRODET :

La Rêverie du jeune Trioson : (n’oublions pas que Rousseau est l’auteur des Rêveries du promeneur solitaire !) :

Fils du docteur Trioson (1735-1815), protecteur et ami de Girodet, Benoit-Agnès Trioson (v. 1789-1804) vient de suspendre son étude pour rêver. Les travaux érudits l’ennuient. Il délaisse les objets de son éducation entassés sur le fauteuil : le violon, le rudiment de grammaire latine, le scarabée et le papillon, les feuilles de papier à dessin et le porte-sanguine qui côtoient un morceau de pain et des coquilles de noix. Peu studieux, il les a détournés de leur usage premier : dessins griffonnés sur les pages de son livre, mots interminables et incompréhensibles écrits sur les feuilles, violon et insectes maltraités. Puis, il les abandonne totalement pour s’évader dans le rêve. Le spectateur est ignoré ; étranger à son univers, il ne peut qu’observer et imaginer les songes du garçon qui est ailleurs.

Utilisant les effets de clair-obscur, Girodet coupe son tableau en deux espaces verticaux opposés. À droite, une moitié noyée d’ombre, dans laquelle se concentrent les divers sujets d’étude montrant le côté sombre de l’érudition dont l’enfant se détourne alors qu’il dirige au contraire son regard vers la gauche qui, entièrement vide, est baignée de lumière. Elle représente le monde imaginaire et romantique vers lequel s’évade l’esprit vagabond du jeune garçon. Le visage semble se détacher du reste du tableau : le rêve échappe à la réalité. Girodet en admirateur de Rousseau et de l’Émile, considère l’espièglerie et la dissipation comme inhérentes à l’enfance, qui tend naturellement à échapper aux contraintes de la discipline imposée (les cheveux bouclés, indisciplinés, évoquent la fantaisie de l’esprit). Aussi est-ce avec une tendre indulgence qu’il confronte dans son œuvre l’évidente mélancolie de l’enfant et le rudiment de grammaire latine ouvert à la page de la déclinaison du verbe « être heureux » !

Découverte de l’enfance :

On assiste donc bien à un changement. Au XVIIIe siècle, l’enfant devient un être digne d’intérêt. Son univers intrigue et fascine. La société commence à se soucier de son bien-être et de sa formation (développement du système scolaire, progrès de la médecine). Aimé, soigné, éduqué, l’enfant fait l’objet d’un investissement grandissant qui prendra véritablement son essor au XIXe siècle. D’autres artistes, tel Chardin dans L’Enfant au toton, vers 1736, s’intéressent également au monde captivant et troublant de l’enfance :

I L’école au fil du temps :

Le Fake de la

Non, Charlemagne n’a pas inventé l’école !

1°) Le principe de la transmission : petite histoire de l’école :

L’école de l’Antiquité :

L’école existe depuis très longtemps, comme en témoigne ce bas-relief gallo-romain exposé au musée de Trèves. Cependant, si la société romaine accorde une grande importance à l’éducation des enfants, elle ne se préoccupe pas de l’enseignement pour tous : seuls accèdent à l’école ceux des familles les plus aisées, principalement les garçons même si les écoles sont mixtes. Le paterfamilias décide de faire éduquer ses enfants à domicile par un esclave instruit ou, comme c’est le cas sur cette illustration, de l’envoyer dans une école tenue par un esclave enseignant. Les enfants âgés de 7 à 12 ans apprennent à lire – ce que montre explicitement la reproduction – et à compter. Mais, contrairement à ce que semble représenter le bas-relief, certains auteurs latins témoignent dans leurs souvenirs d’école de l’inconfort des lieux aux températures parfois glaciales et d’installations précaires. Les manuels scolaires n’existant pas, la pédagogie était fondée sur la répétition des paroles du maître et la mémorisation. Écrire consistait à graver les lettres et les mots sur une tablette de cire à l’aide d’un stylet de bois. Les châtiments corporels infligés aux élèves inattentifs ou indisciplinés, parfois extrêmement violents, étaient quelquefois dénoncés, mais cependant considérés comme un bienfait par la grande majorité des Gallo-Romains.

L’Ecole du Moyen-Age : religion et enseignement :

Le décor architectural de cette miniature extraite d’un livre d’heures datant du XVIe siècle représente une école monastique du Moyen Âge. Dans les abbayes, les moines réguliers conservent, reproduisent et transmettent le savoir et les bonnes manières par la copie ou l’enseignement religieux. Certes, Charlemagne avait encouragé la création d’écoles en dehors des monastères pour un petit nombre de clercs destinés à vivre dans les ordres – souvent de jeunes garçons nobles ou issus de milieux modestes espérant de meilleures conditions de vie – qu’il fallait recruter dès l’âge de 7 ans. Mais jamais à cette époque n’a été envisagé l’enseignement pour les enfants de serfs ou de paysans. On apprend à lire et à écrire le latin à l’aide de méthodes pédagogiques similaires à celles de l’époque gallo-romaine : écouter, répéter, apprendre par coeur. La scène de droite sur l’enluminure où un répétiteur fesse un enfant avec une férule atteste encore une fois la rudesse de la discipline.

Au temps des rois et de l’imprimerie :

C’est en effet avec le développement de l’imprimerie au XVIe siècle que l’école se généralise comme lieu d’apprentissage et d’éducation. Afin de transmettre à leurs enfants des compétences utiles et plus efficaces que les leurs dans le cadre de la vie sociale ou professionnelle, les riches bourgeois lui accordent de plus en plus d’importance et payent des frais de scolarité. Cette gravure d’Abraham Bosse, extraite d’un ensemble de 1 500 planches datant d’environ 1640, constitue un témoignage précieux sur la société urbaine sous le règne de Louis XIII. La salle représentée est sans doute le logement du maître puisqu’il s’y trouve un lit. Cet homme âgé à l’air sévère installé à son pupitre, fait réciter les élèves qui passent un par un devant lui car l’enseignement n’est pas encore envisagé de manière collective. Sont réunis une petite vingtaine d’enfants de tous âges, garçons et filles
séparés traditionnellement selon la volonté de l’Église. Les garçons, debout, devant une grande table constituée d’une planche posée sur des tréteaux, apprennent la lecture, la grammaire, le latin, le chant et les bonnes manières. Ils écrivent avec une plume d’oie taillée et trempée dans l’encre. À droite, quelques fillettes bavardent, une autre, au fond, joue avec un chat perché sur le toit du lit : elles ne semblent guère bénéficier de l’attention de l’adulte. Celui-ci tient une verge à la main, preuve de châtiments corporels toujours existants. L’emploi de la férule ou des verges est encore d’usage. Il faudra attendre le XVIIIe siècle pour que disparaissent les plus durs aspects de la discipline. Le texte (non reproduit) d’Abraham Bosse écrit sous l’image se termine par « Toy qui te mocques de leurs jeux/Scache qu’ils sont pleins d’innocence. Et souviens-toy qu’en ton Enfance,/tu cherchois à faire comme eux« , preuve qu’on commence tout juste à s’intéresser à l’enfance comme âge propre.

Une école rurale au XIXe siècle :

Ce tableau de Léopold Chibourg, daté de 1842, qui n’est pas titré, représente un local où était dispensé l’enseignement en direction des jeunes enfants. Sa représentation est plutôt éloignée de la volonté des réformateurs qui, avec les encyclopédistes du XVIIIe siècle, critiquent le contrôle des religieux et réclament une éducation nationale car on voit ici comme sous l’Ancien Régime que l’école est entièrement sous la tutelle de l’Eglise et c’est dans ce contexte que se situe cette scène située en milieu rural (au milieu du XIXe siècle, 75 % des Français vivent à la campagne). Le local est vétuste, l’équipement pédagogique rudimentaire : peu de tables, pas de chaise pour tous. Le maître, visiblement de modeste condition, en veste d’intérieur décousue à la manche, bas, bonnet et pantoufles, est également quelque peu ridiculisé par la difficulté qu’il a à se faire respecter par les 15 enfants (12 garçons et 3 filles) malgré la punition corporelle encore en vigueur. Les enfants – tous de condition pauvre et chargés de participer aux activités des champs, ce qui explique un absentéisme saisonnier –, en bonnets, casquettes, tabliers, blouses, sabots et pantoufles,
sont représentés dans des attitudes diverses : moquerie, pleurnicherie, distraction, attention. L’écriture (les plumes d’oie), la lecture (quelques livres), le calcul (sur l’ardoise du mur) et la morale (une feuille sur laquelle est inscrit « Sachons bien honorer nos père et mère ») évoquent des apprentissages élémentaires. De plus, comme le suggère la statuette de la Vierge à l’enfant dans le cadre accroché au mur, le maître assure l’enseignement du catéchisme.

II Instruire ou éduquer ? Vers l’école obligatoire :

1°) L’Instruction, pilier de l’égalité :

En 1763, dans son Essai d’éducation nationale, Louis-René Caradeuc de La Chalotais, procureur général au parlement de Bretagne et parlementaire qui prit en main les intérêts de l’éducation nationale, écrit : « L’éducation devant préparer les citoyens à l’État, il est évident qu’elle doit être relative à sa Constitution et à ses lois… ». Portés par les idées des Lumières, les révolutionnaires fondent un Comité d’instruction publique qui, conduit par Nicolas Condorcet (1743-1794), établit en 1792 un rapport sur l’organisation de l’instruction publique. Mais le plan de Condorcet n’aboutira pas, Condorcet condamné à la guillotine, se suicidera comme Socrate dans sa prison :

L’instruction, pilier d’une société égalitaire:

« L’égalité d’instruction que l’on peut espérer d’atteindre mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dépendance, forcée ou volontaire. Nous montrerons, dans l’état actuel des connaissances humaines, les moyens faciles de parvenir à ce but, même pour ceux qui ne peuvent donner à l’étude qu’un petit nombre de leurs premières années, et, dans le reste de leur vie, quelques heures de loisir. Nous ferons voir que, par un choix heureux, et des connaissances elles-mêmes, et des méthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entière d’un peuple de tout ce que chacun a besoin de savoir pour l’économie domestique, pour l‘administration de ses affaires, pour le libre développement de son industrie et de ses facultés, pour connaître ses droits, les défendre et les exercer ; pour être instruit de ses devoirs, pour pouvoir les bien remplir ; pour juger ses actions et celles des autres d’après ses propres lumières, et n’être étranger à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la nature humaine ; pour ne point dépendre aveuglément de ceux à qui il est obligé de confier le soin de ses affaires ou l’exercice de ses droits, pour être en état de choisir et de les surveiller ; pour n’être plus la dupe de ces erreurs populaires qui tourmentent la vie de craintes superstitieuses et d’espérances chimériques ; pour se défendre contre les préjugés avec les forces de sa raison ; enfin pour échapper au prestige du charlatanisme, qui tendrait des pièges à sa fortune, à sa santé, à la liberté de ses opinions et de sa conscience, sous prétexte de l’enrichir, de le guérir et de le sauver.
Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, (1793).

Révolutionnaire et homme des Lumières, Condorcet affirme que tout le monde, le peuple en son entier doivent être éduqués car seule l’éducation peut garantir à la nation des citoyens libres. Il faut à la République naissante des citoyens instruits. Chaque homme doit pouvoir recevoir une instruction qui est la seule manière pour lui de progresser moralement. Pour Condorcet, seules les Lumières acquises par le savoir encyclopédique permet de former un homme de bien. Du coup, on créera un Ministère de l’Instruction publique.

On voit que d’emblée Condorcet en homme des Lumières s’attache à la dimension émancipatrice de l’éducation et que pour lui, c’est l’instruction avant tout la propagation des savoirs et l’apprentissage de l’usage de la raison qui doivent guider l’homme vers le progrès et l’autonomie. Les philosophes se sont en effet interroger sur la bonne méthode à employer afin de parvenir à ce but. Se sont opposés alors les tenants de l’instruction qui insistent sur les connaissances et les défenseurs de l’éducation qui insistaient eux sur la morale. C’est le cas par exemple d’Helvétius (1715-1771) :

Pour lui, l’éducation ne peut être fondée que sur l’instruction, elle doit d’abord être morale. En tout cas, toutes ces discussions amènent l’éducation au premier plan car chacun comprend bien comme le poète Victor Hugo après avoir visité un bagne que

 » Chaque enfant qu’on enseigne est un homme qu’on gagne.
Quatre-vingt-dix voleurs sur cent qui sont au bagne
Ne sont jamais allés à l’école une fois,
Et ne savent pas lire, et signent d’une croix.
C’est dans cette ombre-là qu’ils ont trouvé le crime.

L’ignorance est la nuit qui commence l’abîme.« 

Victor Hugo, « Chaque enfant qu’on enseigne », poème dans Les Quatre Vents de l’esprit (1881).

et les chemins de l’école sont parfois difficiles :

C’est arrivé il y a quelques jours, le 8 mars 2024 :

En tout cas, Helvétius, Rousseau, Condorcet, toutes ces discussions du 18ème siècle sur l »éducation vont amener le :

28 juin 1833

où Guizot instaure pour la première fois un enseignement primaire public.

Le 28 juin 1833, au début du règne de Louis-Philippe Ier, le ministre de l’Instruction publique François Guizot fait voter une loi instaurant en France un enseignement primaire public et gratuit pour les enfants des familles pauvres. C’est la première étape de l’éducation pour tous en France.

Notons que la loi GUIZOT ne fait pas obligation aux parents d’envoyer leurs enfants à l’école. Elle ne fait pas non plus référence au sexe des élèves, ce qui sous-entend qu’il s’agit seulement de garçons et non de filles. La loi du 28 juin 1833, dite « loi Guizot », fait seulement obligation (mais c’est déjà beaucoup !) à toutes les communes, seules ou par regroupements, d’entretenir au moins une école élémentaire. Cependant, comme sous l’Ancien Régime, l’école est entièrement sous la tutelle de l’Église. L’État intervient peu et laisse le clergé gérer l’enseignement.

Mais il faudra attendre Jules Ferry en 1882 pour que se mette véritablement en place l’école obligatoire, gratuite et laïque de la République.

II 2°) L’éducation morale de la Nation : l’école obligatoire de Jules Ferry :

Un exemple de sujet de grand oral : Quel système éducatif un état démocratique doit-il mettre en place pour favoriser l’émancipation ?

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En France, c’est avec la loi Jules Ferry du 28 mars 1882 que l’instruction devient obligatoire :

– de 3 ans jusqu’à l’âge de 13 ans d’abord

– puis jusqu’à 14 ans en 1936.

-16 ans en 1959.

– et enfin 18 ans en 2020.

Ici, l’adjectif « obligatoire » n’est en rien pourvu d’une connotation péjorative, bien au contraire. Ce n’est pas du côté de l’enfant que le mot « obligatoire » porte mais du côté des parents comme donc un devoir des adultes de laisser aller son enfant à l’école au lieu à l’époque de le faire travailler dans les champs à l’atelier ou à la cuisine. Avant 1882, l’instruction n’était pas obligatoire et l’école était encore une « école des privilégiés ». En 1882, soumise à une loi, l’éducation devient dépendante d’une institution, le Ministère de l’Instruction publique puis de l’Education nationale dont le rôle marquera jusqu’à aujourd’hui l’histoire de la France sur divers plans.

1. ) La loi du 28 mars 1882 :

Contexte historique : le rôle de la Troisième République et les lois de Jules Ferry :

La Troisième République est proclamée par la foule parisienne le 4 septembre 1870 à la suite du désastre de Sedan qui scella la défaite de la France dans la guerre contre la Prusse. Cette véritable déroute entraîne immédiatement la déchéance de Napoléon III, la proclamation de la République et le soulèvement populaire de la Commune de Paris (18 mars 1871 – 28 mai 1871) réprimé dans le sang :

Pour éviter une restauration de la monarchie ou une nouvelle révolution, pour se dédouaner de la féroce répression des communards fusillés ou envoyés au bagne en Nouvelle-Calédonie, le nouveau régime cherche alors à consolider la République en se dotant de nouvelles mesures constitutionnelles :

C’est sur l’éducation que porteront les efforts : il s’agit de renforcer l’unité nationale pour donner à la France les grands principes et les grandes valeurs qu’elle continue d’incarner. Il s’agit d’éviter le retour des des émeutes et du sang dans les rues en n’oubliant pas ces propos de Victor Hugo dans Les Misérables : « La vraie division humaine est celle-ci: les lumineux et les ténébreux. Diminuer le nombre des ténébreux, augmenter le nombre des lumineux, voilà le but. C’est pourquoi nous crions: enseignement! Science! Apprendre à lire, c’est allumer du feu; toute syllabe épelée étincelle.”

Jules Ferry (1832-1893), un des fondateurs de la République, est plusieurs fois ministre de l’instruction et président du Conseil des ministres. Fervent admirateur de Condorcet, comme lui,  il pense que l’égalité sociale doit avant tout passer par l’égalité d’éducation : il a foi dans l’émancipation par l’instruction. C’est pour lui la seule solution pour éviter la violence. Les lois dites « Jules Ferry » (votées entre 1879 et 1886) se déclinent en trois temps forts constitués autour des trois grands principes républicains : gratuité absolue de l’enseignement primaire, obligation de cet enseignement, et laïcité des maîtres et de leur enseignement. Ces lois scolaires vont accélérer de façon durable le processus de démocratisation de la société française. L’enseignement devient un droit pour l’enfant et le père de famille doit s’y soumettre : l’État met ainsi une limite au pouvoir du père sur ses enfants, en même temps qu’il interdit au curé d’entrer dans l’école publique.

Un extrait de la loi du 28 mars 1882 :

• « Loi n^o  11-696 du 28 mars 1882 :

 » Article 1. L’enseignement primaire comprend : L’instruction civique et morale ; La lecture et l’écriture ; La langue et les éléments de la littérature française ; La géographie, particulièrement celle de la France ; L’histoire, particulièrement celle de la France jusqu’à nos jours ; Quelques leçons usuelles de droit et d’économie politique ; Les éléments de sciences naturelles physiques et mathématiques, leurs applications à l’agriculture, à l’hygiène, aux arts industriels, travaux manuels et usage des outils des principaux métiers. La gymnastique. Pour les garçons, les exercices militaires ; Pour les filles, les travaux à l’aiguille.

Article 2. Les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine, en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse en dehors des édifices scolaires. […]

Article 4. L’instruction primaire est obligatoire pour les enfants des deux sexes âgés de 6 ans révolus à 13 ans révolus. […]

Article 6. Il est institué un certificat d’études primaires ; il est décerné après un examen public auquel pourront se présenter les enfants dès 11 ans. […]« .

Fait à Paris, le 28 mars 1882. Signé Jules Grévy. Signé Jules Ferry.

Obligation, gratuité et laïcité :

Complétant la loi du 16 juin 1881 qui fixe la gratuité de l’école primaire, ce document présente les principaux articles de la loi du 28 mars 1882 précisant la nature des disciplines enseignées (article 1), la durée de la scolarité qui devient obligatoire (article 4), et impose un jour de la semaine vaqué et destiné à l’instruction religieuse hors de l’école (article 2). La neutralité religieuse de l’école est donc explicitement institutionnalisée. Claude Lelièvre, dans son Histoire des institutions scolaires, 1789-1889 souligne que l’on aurait tort de l’interpréter comme un combat anticlérical : il s’agit surtout de s’appuyer sur l’école pour affermir la République et imposer les valeurs républicaines.

L’article 6 parle du mythique « certificat d’études » (article 6 de la loi) :

Remis par l’inspecteur primaire dès l’annonce des résultats de l’examen, il avait été conçu par le législateur comme la preuve d’une scolarité régulière et complète de 6 à 13 ans. Les analyses conduites par Caroline Carpentier et Antoine Prost ont montré que cet examen a longtemps été hors de portée de la majorité des élèves. Même si le taux des lauréats croissait d’année en année, passant de 21 % en 1882, à 34 % en 1905, puis à 48 % en 1935, en dépit des idées aujourd’hui véhiculées, environ 50 % des élèves quittaient l’école sans l’avoir obtenu.

b° ) La lettre aux Instituteurs de Jules Ferry :

Lettre de Jules Ferry aux instituteurs du 17 novembre 1883 :

« La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier, d’autre part elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’église, l’instruction morale à l’école.

Le législateur n’a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l’école de l’église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous. Mais il y a autre chose dans la loi du 28 mars : elle affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer.

Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous, Monsieur, que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul.

[…] Le législateur n’a voulu faire de vous ni un philosophe, ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens […] : leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j’entends simplement de cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques.

Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risque d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge ».

Jules Ferry, Lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883.

QUESTIONS :

1) Retrouvez dans cet extrait les grands principes évoqués dans l’encadré sur les lois Jules Ferry.

2) Montrez que Ferry tente d’encadrer strictement la profession de l’instituteur mais aussi de le rassurer sur son rôle.

Éléments de réponse aux questions précédentes :

1. Rappel de la question : le ministre de l’enseignement Jules Ferry prend la peine d’écrire à tous les instituteurs pour leur rappeler les grands principes des lois. Retrouvez-en, dans cet extrait, les idées essentielles :

— Le premier § de l’extrait évoque le grand principe de la séparation de l’église et de l’état, ce qui renvoie à la notion de laïcité. L’enseignement religieux n’a pas sa place dans l’école de la République. On notera toutefois avec intérêt que la lettre aux instituteurs ne nie pas le bien fondé de cet enseignement mais qu’elle le délègue explicitement aux familles et à l’église – c’est-à-dire à la sphère privée et aux croyances de chacun. Corollairement à cette éviction du religieux de la sphère de l’école publique, Ferry affirme la nécessité d’un enseignement moral : il ne s’agit donc pas d’abandonner ce terrain et de cantonner le rôle de l’instituteur à la transmission d’un savoir. Un savoir sans morale ne serait rien et l’institution et ses ministres – les instituteurs – doivent former les élèves aux grands principes du bien et du mal. La fameuse « leçon de morale » scande quotidiennement le discours du maître en école primaire.

— le deuxième § rappelle le caractère obligatoire de cet enseignement : c’est un point essentiel qui fonde le socle de la nation. Tous les enfants de France doivent aller à l’école et y recevoir le même enseignement. On voit clairement ici l’enjeu politique de ce caractère d’obligation qui repose sur une intervention de l’État dans la sphère familiale : aucun père de famille ne saurait interdire à ses enfants d’aller à l’école, au nom de quelque motif, financier ou idéologique. L’État met ainsi une limite au pouvoir du père sur ses enfants. L’école devient ainsi symboliquement, politiquement, juridiquement une arme d’émancipation de l’enfant par rapport à sa famille, ses croyances et ses déterminations sociales.

• 2°) Rappel de la question : Montrez que Ferry tente d’encadrer strictement la profession de l’instituteur mais aussi de le rassurer sur son rôle.
• – Ferry s’adresse ensuite directement aux instituteurs pour les guider dans leur pratique quotidienne. Il veut les rassurer. Finalement, être un bon instituteur n’est pas une tâche difficile : il suffit de transmettre les principes moraux que chacun a reçus en héritage. L’instituteur a lui-même été éduqué moralement et il doit donc à son tour transmettre ces principes. Mais vous avez noté que Ferry sépare encore une fois scrupuleusement ces principes moraux de toute idéologie, c’est-à-dire de tout système de valeurs philosophiques, politiques ou religieux. Il s’agit tout à la fois de rassurer l’instituteur sur ses compétences (point besoin d’armature philosophique) mais aussi de limiter strictement toute velléité de politiser ou d’endoctriner au nom d’une quelconque religion. Se dégage ainsi un idéal d’enseignement qui se voudrait « universel » ou en tout cas indépendant de toute doctrine.

CONTEXTE HISTORIQUE :

Progrès de la scolarisation

On a vanté l’école française de Jules Ferry mais il importe de souligner ici que le progrès de la scolarisation fut une tendance générale de Europe de l’Ouest au XIXe siècle et que l’école publique, gratuite et obligatoire telle que définie par la loi Ferry du 28 mars 1882, constituait en réalité par rapport à nos voisins européens un phénomène assez tardif en France où elle revêt une importance particulière, pour deux raisons. D’une part, l’École, qui est aussi laïque, lutte contre l’influence très présente de l’Eglise catholique. D’autre part, au nom de l’idée courante à l’époque que c’est le maître d’école prussien qui a vaincu à Sedan, (en Allemagne tous allaient à l’école depuis longtemps) elle doit préparer les futurs citoyen et tout autant les futurs soldats qui devront reconquérir l’Alsace et la Lorraine perdues.

De gros efforts sont alors entrepris pour la construction et l’aménagement de bâtiments permettant un véritable enseignement. L’école telle que nous la connaissons aujourd’hui, avec un logement distinct pour l’instituteur, une salle autonome pour le conseil municipal et de grandes classes largement éclairées, date de la IIIe République. Dans le paysage rural, le bâtiment école-mairie s’oppose dès lors directement et de façon visible à l’église paroissiale.

Le développement des écoles primaires à la fin du XIXe siècle :

ANALYSE DES IMAGES

Des lieux d’apprentissage séparés

CLASSE DE GARÇONS. ECOLE D’HELLEMMES (NORD) :

Ces photographies prises à l’école primaire d’Hellemmes, dans la banlieue de Lille (Nord) à la fin du XIX^e ou au début du XX^e siècle montrent des classes séparées de filles et de garçons car la mixité n’existe pas. Spacieux et confortables, ces locaux neufs, clairs et aérés répondent aux règles prescrites par la loi du 17 juin 1880 : hauteur de 5 m sous plafond (sans colonnes métalliques de soutènement), trois rangées de tables par classe (avec un couloir de 50 cm entre chaque rangée), de façon à ce que chaque élève dispose d’au moins 1,25 mètres carrés et 6,25 mètres cubes. Les bancs-tables biplaces sont adaptés à la taille des élèves. Les armatures de ceux des garçons semblent en fonte. La lumière vient de gauche comme de droite pour répondre aux normes des hygiénistes, qui pensaient lutter ainsi contre les scolioses et les myopies. Plusieurs lampes pendent du plafond car la classe bénéficie aussi d’un éclairage au gaz. La hauteur des allèges sous les fenêtres ne semble pas supérieure à 1,20 m, par suite des thèses des « psychologues » de l’époque qui pensaient préférable que les élèves satisfassent sur-le-champ leur curiosité en voyant ce qui se passait à l’extérieur, plutôt que de continuer à s’interroger sur ce qu’ils ne pouvaient qu’imaginer. Cette loi fixe pour la première fois le nombre maximum d’élèves à 40 par classe dans une école à plusieurs classes, et à 50 dans le cas d’une classe unique. Les cheveux des garçons sont coupés très court pour des raisons d’hygiène (les poux). La leçon d’écriture suscite l’application dans cette Classe de garçons. Sur le mur du fond sont affichées de grandes planches d’anatomie, de botanique et de zoologie, qui manifestent l’orientation scientifique recherchée pour la formation des esprits. Dans une armoire-bibliothèque classique sont soigneusement rangés les manuels et le nécessaire métrique. L’instituteur se trouve sur la gauche. Le deuxième personnage, au fond de la classe, pourrait être l’inspecteur primaire. Vêtu d’une jaquette et d’un gilet orné d’une chaîne de montre, il porte un collier de barbe, symbole d’un républicain radical de gauche et anticlérical.

CLASSE DE FILLES. ECOLE D’HELLEMMES (NORD) :

Dans Classe de filles, les élèves portent toutes la blouse, uniforme qui joue un rôle égalitaire. Les écoles de filles se créent très progressivement, car elles ne peuvent être tenues que par un personnel féminin. L’institutrice, ici au fond de la classe où trône un grand poêle rond, prépare un nouvel exercice ; une autre circule dans les rangs. Les coiffures des petites filles dégagent le front. La leçon de tricot suscite la même application que la leçon d’écriture chez les garçons. Il y a deux institutrices dans la salle pour ce cours de travaux manuels. La leçon de couture revêt une importance considérable à l’école primaire, car l’époque souhaite initier les filles à leur « vocation » de ménagère et de mère, considérée comme essentielle. Le choix de cette activité pour la photo trahit la méfiance persistante du pouvoir vis-à-vis des femmes, de leur éducation, de leurs éventuelles revendications en matière de droit de vote. (le mouvement des suffragettes).

INTERPRÉTATION

L’enseignement pour tous

Sous l’impulsion de Jules Ferry, l’enseignement primaire organise ses méthodes pédagogiques. Des instructions fixent des programmes, les manuels illustrés apparaissent, et les livres de lecture sont largement diffusés. Lire, écrire, compter restent les bases de cet enseignement élémentaire et continuent à être assimilés par répétition (la récitation par coeur). Le cahier apparaît dans la seconde moitié du XIX^e siècle. L’écriture demeure un art qui s’apprend, car une écriture de qualité est encore considérée à l’époque comme l’expression de la valeur morale et professionnelle. Après 1880, l’enseignement devient enfin efficace. Il le doit à des conditions matérielles transformées, à une réelle organisation pédagogique et à une véritable révolution des méthodes. L’école primaire peut alors dépasser les rudiments : dictée, problèmes sur le système métrique, résumés d’histoire et de géographie, notions de sciences à travers les leçons de choses.

• L’enseignement n’est pas mixte : les filles sont séparées des garçons. Le principe d’égalitarisme est bien malmené puisque les filles reçoivent un enseignement de couture, censé correspondre à leur destin de femme et ménagère. On note également la stricte séparation entre les hommes et les femmes chez les instituteurs.

• L’aménagement de l’espace répond à des normes strictes qui ne laissent rien au hasard. L’hygiénisme en plein essor (partie de la médecine qui se préoccupe de l’hygiène de la population) commande de faire attention aux sources de lumière pour que les élèves ne prennent pas de mauvaises postures. De même pour le nécessaire espacement des travées et des bancs afin que chaque élève bénéficie d’un cubage d’air suffisant pour éviter la trop grande promiscuité et la propagation des maladies (la tuberculose notamment). Enfin, la psychologie naissante s’intéresse aussi à l’enfant dont il faut satisfaire la curiosité par la possibilité de regarder par la fenêtre.

C’est en tout cas l’école d’autrefois :

Celle aussi du cancre de Jacques Prévert (1900-1977) :

Ou la nostalgie des photos de Robert Doisneau (1912-1994) :

3°) Les « hussards noirs » de Charles Péguy :

« Notre jeune École normale était le foyer de la vie laïque, de l’invention laïque dans le département… Sous la direction de notre directeur (…), de jeunes maîtres de l’École normale venaient chaque semaine nous faire l’école. Parlons bien : ils venaient nous faire la classe. Ils étaient comme les jeunes Bara de la République. Ils étaient toujours prêts à crier  » Vive la République ! « .

Nos Jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs, sveltes, sévères, sanglés, sérieux et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. Un long pantalon noir (…). Un gilet noir. Une longue redingote noire. (…) Cet uniforme civil était une sorte d’uniforme militaire encore plus sévère, encore plus militaire, étant un uniforme civique. (…) Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. Par ces hussards noirs de la sévérité. (…) Ces instituteurs étaient sortis du peuple, fils d’ouvriers, mais surtout de paysans et de petits propriétaires. »

Charles Péguy, L’Argent, Cahiers de la quinzaine, 1913.

Dans L’argent, qu’il publie en 1913, Charles Péguy évoque son enfance, quand il était écolier, à l’école primaire qui jouxtait l’Ecole normale d’instituteurs d’Orléans. C’était à partir de 1879 :

Ces Elèves-maîtres en formation venaient enseigner à son École et Charles Péguy les décrit : « Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes, sévères, sanglés, sérieux et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence ». Hussards noirs ! Et, en effet, leur uniforme était bien noir, jusqu’à la casquette, un uniforme civique. Et Péguy d’ajouter qu’ils « étaient vraiment les enfants de République, ces nourrissons de la République, ces hussards noirs de la sévérité ». Les hussards noirs, cet escadron de cavalerie constitué en 1793 par la jeune République française, des soldats de l’an II !

Le terme va rester et qualifie bien sûr ceux qui ont incarné, durant la 3ème, voire la 4ème république, la mission civique d’instruire le peuple, cette instruction obligatoire gratuite et laïque que les lois de Jules Ferry ont instaurée dans les années 1880 – 1882. Tous les enfants de France, âgés de 6 à 11 ans pour ceux admis au certificat d’études primaires doivent bénéficier de cette instruction, tandis que le travail est autorisé pour ces jeunes gens dès 12 ans. D’autres peuvent continuer après le certificat, mais ils sont en réalité peu nombreux et les lycéens, comme les étudiants, sont une toute petite minorité.

L’essentiel, alors, est bien dans cette école où travaillent ces instituteurs et, dès le départ, ces institutrices. Ce sont des fonctionnaires dotés d’une autorité morale même s’ils ne sont pas les plus riches. Ils et elles font partie de l’élite républicaine.

Comme les Écoles normales sont départementales, ces maîtres viennent du peuple proche qu’ils vont instruire. Fils d’ouvriers, de petits paysans, de petits propriétaires terriens, partout en France, ils commencent à gravir l’échelle sociale sans pour autant s’éloigner encore de ceux qu’ils côtoient. En trois décennies, la population française évolue vite, s’urbanise, voit son espérance de vie augmenter. La langue française s’impose sur les patois et les langues, parfois de force. La déchristianisation avance, le niveau général d’éducation croît rapidement, tandis que les maîtres incarnent le projet de laïcisation et, dit Péguy lui-même, « une métaphysique positiviste ». « C’était, explique-t-il, la célèbre métaphysique du progrès ».

Comme le montre cette métaphore guerrière de l’écrivain Charles Péguy (le hussard était le soldat révolutionnaire de l’an II et de Valmy), l’instituteur devient le véritable « bras armé » de la République. Il cumule presque toutes les fonctions :

Si sa mission principale est d’enseigner l’écriture, le calcul, la géographie, l’histoire de France, les sciences naturelles et la gymnastique, le « maître » (comme la « maîtresse ») est aussi professeur de morale. Chaque matin, il écrit une maxime au tableau et la commente pour ses élèves comme le montre ces quelques photographies :

Il se fait aussi éducateur en inculquant les règles de l’hygiène, encore peu répandues dans les classes les plus pauvres :

L’éducation à l’hygiène de vie :

Les panneaux pédagogiques édités par Armand Colin servaient de support aux leçons de sciences, d’histoire, de géographie ou d’hygiène dispensées désormais collectivement. Deux œillets étaient destinés à l’accrochage. Ils en restent encore quelques uns dans certaines salles du lycée. Simplifiée en raison des contraintes graphiques et des limites du lectorat, cette affiche synthétise l’argumentation de la réforme prévue dans l’article 1 de la loi ainsi que les « méthodes et les procédés d’instruction dans leurs rapports avec l’hygiène » (Commission d’hygiène des écoles) : éducation aux comportements citoyens dans le cadre de la lutte contre les épidémies, l’alcoolisme et la mortalité infantile. On rappelle aux élèves que le meilleur vecteur d’apprentissage des préceptes et des gestes hygiéniques fondamentaux est l’école de la République, et qu’en France l’eau courante et les salles de bains ne se généralisent dans les campagnes qu’à partir des années 1960. On se débarbouille au lavabo, l’alcoolisme (vin de table) fait des ravages, les cheveux ont souvent des poux d’où on les coupe très court pour ne pas en attraper à chaque retour des vacances !…

Ainsi, l’instituteur développe une instruction civique nécessaire à la fabrication de bons citoyens. Issu d’un milieu modeste, paysan puis ouvrier, il considère sa fonction comme un véritable sacerdoce laïc et est nommé souvent sans son avis dans n’importe quel département ou territoire français. Devenir instituteur est une promotion même si l’instituteur gagne alors moins qu’un mineur. Il est logé au sein même de l’école. On comprend mieux toute la vénération sociale dont est porteur alors la figure de l’enseignant de la Troisième République, admiré pour son savoir et qui reste – par vocation sans doute – du côté des pauvres dont il est issu et qu’il aspire à élever socialement en transmettant le savoir fondamental :

III LES LIMITES DE L’ÉGALITARISME RÉPUBLICAIN :

Les limites de l’égalitarisme par l’école :

Un exemple de sujet de grand oral : L’école libère-t-elle des inégalités sociales ?

Approche sociologique de l’éducation au XXe siècle :

Nous venons de voir que les lois Jules Ferry avaient pour objectif que tous les enfants de France reçoivent un socle éducatif identique et laïc, quelles que soient leurs origines sociales, géographiques ou religieuses. On a bien montré le levier politique que représentaient ces lois sur l’école dans la constitution et la consolidation de la Troisième République. Cependant l’école obligatoire va-t-elle totalement résoudre les fractures sociales et imposer une égalité des chances pour tous ?

Si l’éducation est nécessaire pour que l’individu se réalise en tant que sujet politique dans une société meilleure, un siècle après les lois Jules Ferry, les sociologues du milieu du XXe siècle, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en analysent les limites. Ils pointent le rôle des déterminismes sociaux à l’intérieur de l’école montrant ainsi la relative incapacité de l’institution scolaire à émanciper les individus de schémas qui entravent leur ascension sociale. Selon eux, loin d’émanciper les individus comme le pensait le mythe du progrès par le savoir (Rousseau et Condorcet), l’école reproduit les inégalités sociales et aliène les plus fragiles et les plus défavorisés au système d’exploitation capitaliste. Et surtout l’école se transforme en machine à reproduire les élites.

Dans le court extrait ci-dessous, les deux sociologues montrent à quel point le mythe de l’égalitarisme de l’école républicaine finit par nier les inégalités sociales, ou tout du moins à les ignorer, au nom-même du principe de l’égalitarisme républicain.

TEXTE DE PIERRE BOURDIEU :

« La cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons[1].

Pareille attitude est dans la logique d’un système qui, reposant sur le postulat de l’égalité formelle de tous les enseignés, condition de son fonctionnement, ne peut reconnaître d’autres inégalités que celles qui tiennent aux dons individuels. Qu’il s’agisse de l’enseignement proprement dit ou de la sélection, le professeur ne connaît que des enseignés égaux en droits et en devoirs : si, au cours de l’année scolaire, il lui arrive d’adapter son enseignement à certains, c’est aux « moins doués » qu’il s’adresse et non aux plus défavorisés par leur origine sociale ; de même si, le jour de l’examen, il prend en compte la situation sociale de tel candidat, ce n’est pas qu’il le perçoive comme membre d’une catégorie sociale défavorisée, c’est au contraire qu’il lui accorde l’intérêt d’exception que mérite un cas social ».

P. Bourdieu et J.-C Passeron, Les Héritiers, Éd. De Minuit, 1969, p.103.

1] « […] la recherche sociologique se doit de suspecter et de déceler méthodiquement l’inégalité culturelle socialement conditionnée sous les inégalités naturelles apparentes puisqu’elle ne doit conclure à la « nature » qu’en désespoir de cause ». (Note des auteurs.)

Réfléchissons ensemble après la lecture de ce texte : que nous apprend-il ?

En prenant pour objet l’école républicaine, qui s’est voulue dans ses principes strictement égalitaire, la sociologie nous invite à réfléchir – en tant qu’individus, élèves et enseignants – au débat entre nature et culture. Quel est le rôle des facteurs innés et des facteurs acquis dans l’éducation et dans le développement des facultés intellectuelles ? Grâce à Bourdieu et Passeron nous comprenons de quel mirage nous avons été victimes. Les qualités que nous considérons trop facilement comme naturelles (« cet.te élève est bien doué.e ou exceptionnellement intelligent.e ») peuvent en réalité s’expliquer autrement : ces « dons » peuvent en réalité venir d’un ensemble de déterminations socio-économiques, ce que les auteurs appellent « l’héritage culturel ». Les plus « doués » seraient en somme des « héritiers ».

On voit ainsi que la question de la transmission du savoir qui est au cœur des préoccupations et des prérogatives de l’école vient percuter la transmission de facteurs socio-économiques qui peuvent aller à l’encontre des principes mêmes de l’égalitarisme républicain.

Nous avons donné en cours le début du premier chapitre des Héritiers de Pierre Bourdieu :

Voici ici le livre dans son intégralité :

Exemple de questions :

• Quelle est l’action de l’école sur les destins individuels et sur l’évolution de la société ?
• L’égalité des dons à l’école, le rôle et la place de l’école, démocratisation et/ou massification de l’enseignement ?
• Education familiale et éducation scolaire, éducation privée et éducation publique.

La photographie de tête représente le tableau analysé en cours « La sortie du lycée Condorcet » de Jean Béraud, peinture réalisée en 1903 à l’occasion du centenaire de cet établissement parisien créé par Napoléon.

Texte provisoire

La construction de soi : De la formation à
l’émancipation :

La présence de plus en plus importante du personnage de l’écolier dans les récits du XIXe siècle est un témoignage probant des évolutions de l’institution scolaire à cette époque. Dans un idéal éducatif, la formation se doit d’être bienveillante et émancipatrice mais c’est aussi par la révolte contre celle-ci, allant même parfois jusqu’à la rupture avec toute forme d’institution, que l’individu se construit pour devenir véritablement « soi ».

Ce « soi » devenu un « moi » émancipé, un « moi » humain (femme ou homme) nous allons l’aborder pour originalité à travers le « moi » écrivain et plus particulièrement la figure de l’écrivaine, de l’autrice (mots non reconnus par le dictionnaire). Nous le montrerons à travers deux expériences d’écriture autobiographique de deux grandes écrivaines du XXe siècle – Simone de Beauvoir, romancière et philosophe, compagne de l’existentialiste Jean-Paul Sartre et Annie Ernaux, Prix Nobel de littérature 2022. Toutes deux ont relaté leur parcours d’apprentissage, leur trajectoire les menant à l’émancipation de leur milieu respectif haute bourgeoisie pour la première, milieu ouvrier pour la seconde. Un travail parfois douloureux durant lequel l’écriture leur a permis de ne plus subir mais de choisir leur destin puisque :

Partons donc à la recherche de l’écrivaine :

NOTRE FIL ROUGE :

L’Éducation comme moyen de libération sociale.

Notre question :

Devenir écrivaine quand on est une femme est-ce trahir sa classe et son genre ?

I L’émancipation intellectuelle de Madame de Beauvoir :

Nous savons à quel point l’école, l’éducation, les livres en général joue un rôle essentiel dans la formation de soi. Nous allons maintenant montrer à travers l’exemple de Simone de Beauvoir (1908-1986) à quel point l’éducation, la pensée et les livres peuvent permettre à une jeune fille de penser sa classe sociale, de construire les fondements de la pensée féministe pour le XXe siècle, et finalement de se penser, c’est-à-dire de s’auto-engendrer, de S’ÉMANCIPER.

Simone de Beauvoir, née à Paris en 1908, reçoit une éducation catholique. Après son baccalauréat, elle devient une brillante étudiante en philosophie reçue seconde à l’agrégation. C’est ainsi qu’elle rencontre Jean-Paul Sartre, son compagnon et partenaire intellectuel qui lui fut reçu premier.

Dans son oeuvre autobiographique Les Mémoires d’une jeune fille rangée, parue en 1958 après Le Deuxième sexe (1949), Beauvoir retrace le chemin qui amena une jeune fille issue d’un milieu petit-bourgeois, conservateur et catholique à choisir le destin du professorat et de la littérature. Double vocation donc qui se dessine dans ses Mémoires et qui donne sens à son aspiration d’adolescente : s’arracher à ce milieu familial dont elle remet en question la morale, la vision du monde fondée sur des principes figés, et la place qu’il assigne aux femmes – donc à elle-même. Sa vocation d’écrivaine est sous-tendue par une volonté de naître à soi-même en s’arrachant aux injonctions de sa propre classe. Mais cet arrachement ne se fera qu’au prix de la destruction méthodique d’un Moi artificiellement construit par l’idéalisme bourgeois qu’elle a, dans un premier temps, fortement intériorisé en jeune fille bien élevée, « rangée » comme on dit à l’époque.

Dans le passage qui suit, extrait des Mémoires d’une jeune fille rangée, la jeune fille « rangée » n’est désormais plus une enfant : après ses études secondaires, elle veut se construire elle-même. L’auteure expose un des obstacles qui s’est dressé devant la réalisation de soi en la personne de son propre père. Rien d’étonnant puisque, dans le cas de Simone, ce père incarne son milieu et la société patriarcale. Elle analyse l’étonnant paradoxe dans lequel elle a été enfermée par ce père qui, tout à la fois, valorise les qualités intellectuelles de sa fille et dénigre son choix de la carrière professorale qui la « réduirait », selon lui, au statut de fonctionnaire. Elle précise d’ailleurs à ce sujet : « Il nourrissait contre les professeurs de plus sérieux griefs ; ils appartenaient à la dangereuse secte de gauche qui avait soutenu Dreyfus à savoir « les intellectuels« . Dans ces conditions, se choisir une profession comme celle d’enseignant et de professeur de philosophie est déjà un acte politique et féministe et c’est ainsi que Beauvoir fait le récit de sa vocation dans ce passage qui illustre la distanciation nécessaire d’avec son milieu pour que l’auteure advienne à elle-même : avènement que la mémorialiste saisit d’emblée comme marqué par le féminin, à la fois universel et singulier, comme le montre la première phrase de l’extrait :

 » Demain j’allais trahir ma classe et déjà je reniais mon sexe ; cela non plus, mon père ne s’y résignait pas : il avait le culte de la jeune fille, la vraie. « 

TEXTE N°1

 » Demain j’allais trahir ma classe et déjà je reniais mon sexe ; cela non plus, mon père ne s’y
résignait pas : il avait le culte de la jeune fille, la vraie. Ma cousine Jeanne incarnait cet idéal : elle croyait encore que les enfants naissaient dans les choux. Mon père avait tenté de préserver mon ignorance ; il disait autrefois que lorsque j’aurais dix-huit ans il m’interdirait encore les Contes de François Coppée ; maintenant, il acceptait que je lise n’importe quoi : mais il ne voyait pas beaucoup de distance entre une fille avertie, et la Garçonne dont, dans un livre infâme, Victor Margueritte venait de tracer le portrait. Si du moins j’avais sauvé les apparences ! Il aurait pu s’accommoder d’une fille exceptionnelle à condition qu’elle évitât soigneusement d’être insolite : je n’y réussis pas. J’étais sortie de l’âge ingrat, je me regardais de nouveau dans les glaces avec faveur ; mais en société, je faisais piètre figure. Mes amies, et Zaza elle-même, jouaient avec aisance leur rôle mondain ; elles paraissaient au «jour» de leur mère, servaient le thé, souriaient, disaient aimablement des riens ; moi je souriais mal, je ne savais pas faire du charme, de l’esprit ni même des concessions. Mes parents me citaient en exemple des jeunes filles «remarquablement intelligentes» et qui cependant brillaient dans les salons. Je m’en irritais car je savais que leur cas n’avait rien de commun avec le mien : elles travaillaient en amateurs tandis que j’avais passé professionnelle. Je préparais cette année les certificats de littérature, de latin, de mathématiques générales, et j’apprenais le grec ; j’avais établi moi-même ce programme, la difficulté m’amusait ; mais précisément, pour m’imposer de gaieté de coeur un pareil effort, il fallait que l’étude ne représentât pas un à-côté de ma vie mais ma vie même : les choses dont on parlait autour de moi ne m’intéressaient pas. Je n’avais pas d’idées subversives ; en fait, je n’avais guère d’idées, sur rien ; mais toute la journée je m’entraînais à réfléchir, à comprendre, à critiquer, je m’interrogeais, je cherchais avec précision la vérité : ce scrupule me rendait inapte aux conversations mondaines.

Somme toute, en dehors des moments où j’étais reçue à mes examens, je ne faisais pas honneur à mon père ; aussi attachait-il une extrême importance à mes diplômes et m’encourageait-il à les accumuler. Son insistance me persuada qu’il était fier d’avoir pour fille une femme de tête ; au contraire : seules des réussites extraordinaires pouvaient conjurer la gêne qu’il en éprouvait.

[…] Je ne me rendais évidemment pas compte de la contradiction qui divisait mon père : mais je réalisai vite celle de ma propre situation. Je me conformais très exactement à ses volontés : et il en paraissait fâché ; il m’avait vouée à l’étude, et me reprochait d’avoir tout le temps le nez dans mes livres. On aurait cru, à voir sa morosité, que je m’étais engagée contre son gré dans cette voie qu’il avait en vérité choisie pour moi. »
Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée, 1958.

François Coppée (1842-1908) était un poète, dramaturge et romancier français au succès populaire dont les Contes étaient considérés à l’époque comme grivois. Victor Marguerite (1866-1942) fit scandale en publiant en 1922 un roman, La Garçonne, dont l’héroïne, une femme affranchie de tous les stéréotypes de genre, se coiffe, s’habille et vit comme elle l’entend.

L’expression « la garçonne » renvoie à une coupe de cheveux, très courts, « masculine », à la mode dans ces années d’entre-deux guerres. Se coiffer « à la garçonne » signifie désirer apparaître comme émancipée. Les femmes raccourcissent aussi leurs jupes, autre symbole d’émancipation.

Le père de Simone de Beauvoir veut bien que sa fille douée intellectuellement poursuive des études mais il ne veut pas qu’elle devienne une « dégénérée », un garçon manqué, une femme des années folles :

Répondez aux questions suivantes :

1) Relevez les stéréotypes féminins que Beauvoir évoque dans cet extrait. Peut-on les attribuer à son père ? à sa mère ? à elle-même ?
2) Montrez que Simone, à travers l’autoportrait qu’en dresse Beauvoir-écrivaine, se construit à partir de ces figures féminines mais se distancie aussi d’elles.
3) Analysez/résumez le plus clairement possible l’aporie (l’impossibilité de penser) et l’impossibilité d’exister dans laquelle l’enferme son père.

Éléments de réponse :

1) Visiblement la famille de Simone se fait une haute idée de ce que doit être « [une] jeune fille, [une] vraie ». Derrière cette expression se cache une réalité très simple : la « vraie jeune fille » est vierge et ignore tout de la sexualité. Cet idéal de pureté vanté par le père est associé à la nécessité de préserver les jeunes filles de la littérature et tout particulièrement des « mauvais livres », ceux qui pourraient leur offrir des filles « de mauvaise vie », comme le personnage de la Garçonne du roman de Victor Margueritte. La deuxième injonction est d’ordre mondain : la vraie jeune fille doit savoir tenir son rôle dans un salon. Or Simone en société « faisai[t] piètre figure », est incapable de sourire, bref de jouer le jeu de la séduction tel qu’on l’attend des jeunes filles dans ce milieu. Il semble que le père soit plutôt attentif aux questions qui touchent à la vertu, tandis que la mère aimerait que sa fille soit capable de briller dans les salons, ce que Simone refuse de faire. Mais elle éprouve peut-être sinon de l’admiration, du moins de l’envie pour celles qui, comme Zaza et ses amies, sont capables de jouer le jeu. En somme Simone elle-même ne peut pas totalement échapper aux injonctions de son milieu, qu’elle a sans doute plus ou moins intégrées tout en les rejetant comme n’étant pas siennes.

2) Dans son récit, Beauvoir prend soin d’inscrire la construction de soi dans une constellation d’identités féminines : Simone se perçoit comme faisant partie d’un universel constitué d’une multiplicité d’identités et de modèles. Zaza est un des personnages essentiels de cette autobiographie. C’est la meilleure amie de l’auteur et elle est à la fois un miroir pour Simone mais également une figure féminine dont elle doit se démarquer pour s’accomplir. D’ailleurs Zaza échoue à s’affranchir de son milieu : elle se mariera avec un homme de sa classe.Et c’est par rapport à ces modèles réels et fictifs (la cousine Jeanne, la Garçonne, Zaza, ses autres amies) que Simone va peu à peu construire sa différence. C’est surtout par l’usage de la citation et de l’ironie que l’écrivaine marque la distance que Simone perçoit entre elle et les autres jeunes filles concernant par exemple l’ignorance et la naïveté de la cousine Jeanne qui croit encore que les enfants naissent dans les choux ! Cette distance est particulièrement marquée par rapport aux « jeunes filles “remarquablement intelligentes” » évoquées par ses parents comme modèles « Je m’en irritais car je savais que leur cas n’avait rien de commun avec le mien : elles travaillaient en amateurs tandis que j’avais passé professionnelle ». La naissance de la future écrivaine et intellectuelle se marque dans la conscience que Simone a de la vérité de son engagement vis-à-vis de sa « profession » qui n’a rien à voir avec un vernis culturel grâce auquel on brille en société. Son engagement professionnel est déjà celui d’une philosophe : « je cherchais avec précision la vérité ».

3) Pire encore est le malentendu qui l’oppose à son père qu’elle analyse dans les deux derniers paragraphes de l’extrait. Si son père l’encourage à faire des études, ce n’est pas qu’il approuve cet accomplissement intellectuel auquel elle aspire. C’est plutôt comme pis-aller puisqu’elle ne peut incarner le modèle de « vraie jeune fille » qui le contenterait. C’est l’alibi de l’originalité qu’il invoque : craignant le regard des autres, il fige sa fille dans le statut du « génie », ce qui nie la force et l’authenticité du désir de Simone de se construire autour des études. La position de Simone est rejetée dans le « hors normes », ce qui la fait souffrir.

On remarque bien en tout cas ici à quel point la figure du père est omniprésente dans le récit et les Mémoires de Simone de Beauvoir comme il le sera chez Annie Ernaux : l’enfant l’adolescent, le jeune adulte se construisent souvent en s’opposant aux figures parentales et plus particulièrement à celle du père.

Compagne de Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir a, par son action militante et par ses écrits, grandement contribué à une révolution culturelle qui a marqué le XXe siècle : l’émancipation de la femme. Elle expose sa thèse majeure dans « Le deuxième sexe » : l’infériorisation de la femme ne vient pas de quelque ordre naturel mais de la domination masculine. Son ouvrage deviendra le socle des mouvements féministes revendiquant l’égalité entre les femmes et les hommes :

LE DEUXIÈME SEXE : UN LIVRE CULTE

Présents au CDI :

Le père de Simone de Beauvoir et ses contradictions illustrent bien cette notion essentielle , la « mauvaise foi » de Jean-Paul Sartre, très souvent illustré par l’exemple du garçon de café.

Dans l’Etre et le Néant, Sartre pose la liberté comme absolue, ne laissant aux hommes d’autres choix que d’inventer leur projet d’existence. Mais les hommes, pris de vertige devant cette liberté et la responsabilité, se réfugient dans les conduites de mauvaise foi.

Le garçon de café, paradigme de la mauvaise foi

La mauvaise foi  consiste à faire comme si nous n’étions pas libres, elle désigne une tentative pour se masquer à soi-même notre liberté. Ainsi de l’exemple du garçon de café qui joue à être garçon de café, à se fondre dans ce rôle comme si il n’était plus que ça : comme le rappelle Sartre, ses gestes sont automatisés, un peu trop appuyés, machiniques. Il mime le garçon de café, oubliant d’être lui-même, un homme avant tout. Sartre donne aussi également en exemple le cas de la Coquette, se laissant couler dans une situation avec un prétendant comme si elle n’y prenait pas part, refusant ainsi la responsabilité d’accepter ou de refuser les avances de son amant potentiel.

Ici, le père de Simone est un emblème de cette mauvaise foi qui fige l’autre dans le simulacre et l’immanence, alors que Simone aspire à la transcendance, à un arrachement au destin tout tracé dans lequel on l’enferme.

On comprend dès lors l’enjeu majeur que représente pour les femmes les études et le choix d’une carrière – et particulièrement celle d’écrivaine.